• Etienne Armand Amato

Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages

2006 / Sciences de l’éducation / Article

Introduction

Lara Croft est-elle une enseignante qui s’ignore ? Si la question semble quelque peu surprenante, elle résume en réalité assez bien le débat qui anime depuis une vingtaine d’années la communauté scientifique lorsqu’il s’agit d’analyser les relations entre jeu vidéo et éducation. Dès l’apparition des premiers jeux électroniques, des premières consoles Atari ou Nintendo dans les années 80, deux types de problématiques ont été posés par les chercheurs : quelle est la valeur culturelle de ces nouvelles pratiques et quels en sont les effets sur le développement cognitif, psychologique, identitaire ou comportemental des joueurs, et particulièrement des enfants ? Deux positions radicales sont très vites apparues.

D’un côté, les auteurs « de l’apocalypse » ont cru voir dans les jeux vidéo la mort du livre, du texte, de l’écrit et de la lecture, ont dénoncé la pauvreté culturelle, le sexisme et la violence des ces jeux, tandis que de futurologues plus « naïfs » et enthousiastes annonçaient une révolution dans l’éducation, le mariage enfin réussi du plaisir et de l’apprentissage (Kline, 2003). Force est de constater que si certains de ces discours « radicaux » subsistent encore, non seulement le jeu vidéo n’a cessé de prendre une place croissante dans l’espace social - dans le champ des loisirs des enfants et des adultes - mais entre ces deux discours un débat scientifique s’est construit et l’on connaît aujourd’hui plus précisément certains effets du jeu vidéo en terme de développement et d’apprentissage, dans des perspectives tout aussi positives que négatives, sceptiques qu’optimistes. Toutefois le jeu vidéo demeure toujours aujourd’hui un media mal connu, et tout un ensemble de problématiques restent encore non élucidé, tant le phénomène « jeu vidéo » est neuf , extrêmement mouvant, très hétérogène et générateur de pratiques diverses (Trémel, 2001). Au carrefour du livre, du film, de l’écriture, du jeu, du sport, le jeu vidéo, objet multiforme, propose ainsi divers types d’immersions et potentiellement des nouvelles formes d’apprentissage. Depuis une dizaine d’année, un nouveau type de jeu vidéo est apparu : le jeu de rôle en ligne sur Internet. Il s’agit pour le dire rapidement ici de réunir des milliers d’internautes dans un seul et même univers ludique jouant ensemble, chacun derrière un personnage numérique, s’affrontant ou coopérant, co-habitant dans un monde simulé. Cette pratique jusque là relativement marginale s’est développée en France depuis plus d’un an avec la sortie du jeu World of Warcraft édité par la société Blizzard, qui possède aujourd’hui plus de 4 millions d’abonnés dans le monde (plus d’un million en Europe).

L’objet de la présente contribution est une exploration de la notion d’immersion dans les jeux vidéo en ligne et de sa relation avec l’éducation sur la base d’un certain nombre de travaux dans ce domaine et de nos propres recherches [1]. Nous mènerons ainsi une réflexion sur les liens entre immersion dans un espace virtuel et apprentissages supposés ou réels. Quels types d’immersions proposent ces jeux vidéo ? Que signifie « s’immerger dans un monde virtuel » ? Est-ce nécessairement générateur d’apprentissage ? Pour mener à bien cet ensemble de questions auxquelles nous ne répondrons pas de façon définitive tant le phénomène est encore récent et la recherche toujours en cours, nous nous écarterons un instant des jeux vidéo pour enfant et des logiciels éducatifs et nous nous appuierons essentiellement sur l’analyse de jeux vidéo de « pur divertissement » et plus précisément encore des jeux de rôles sur Internet. L’objectif n’est pas ici d’écarter les jeux « ludo-éducatifs » de l’ensemble jeux vidéo, mais de montrer en quoi des jeux non conçus pour l’apprentissage sont générateurs d’apprentissages. Si certaines recherches cherchent à démontrer sans aucune réserve des liens très nets entre jeux éducatifs et apprentissage (Prensky, 2001), un certain nombre d’interrogations, de doutes et de réserves demeurent (Brougère, 2005). En effet, non seulement mesurer les effets d’un jeu vidéo sur le développement d’un enfant ou d’un adulte pose un certain nombre de difficultés méthodologiques, mais on peut également se poser une question naïve : dans la mesure où des logiciels ont été conçus et pensés pour l’apprentissage, il est hautement probable qu’ils génèrent des apprentissages, et parfois en ne gardant de ludique que la dénomination de « jeu ». Notre questionnement est ici plus large. Dans quelle mesure des jeux vidéo non conçus pour l’apprentissage peuvent-ils être vecteurs d’apprentissages ? Car, c’est peut-être en analysant ce qu’un jeu vidéo « pur », c’est-à-dire pensé pour le divertissement, que l’on peut comprendre les potentiels du jeu vidéo comme dispositif d’apprentissage.

Dans un premier temps, nous présenterons brièvement les jeux vidéo en ligne et plus précisément les jeux de rôles sur Internet, ces mondes virtuels sur Internet dans lesquels des joueurs vivent ensemble, cohabitent et créent des communautés, qu’ils nomment des « guildes ». Nous analyserons ensuite la notion d’immersion en construisant une grille en terme d’espaces sur la base essentiellement des analyses de Manovich (2001) et Walther (2003). Dans un troisième temps enfin, c’est plus largement la relation entre immersion et apprentissage que nous interrogerons. Il s’agira ainsi de montrer les liens possibles entre jeu vidéo et apprentissage, entre immersion et éducation, en analysant plus spécifiquement le rôle des communautés virtuelles qui se créent dans et autour de ces jeux, et la place du méta-jeu (Berry, Brougère, 2002). Si l’on peut émettre un certain nombre de réserves sur l’efficacité réelle des jeux « ludo-éducatifs » soit en terme d’apprentissage, soit en terme d’expérience ou de plaisir de jeux, nous essaierons de montrer en quoi le jeu vidéo peut s’inscrire dans une notion plus large et peut être plus en lien avec les apprentissages réels : la notion d’éducation informelle.

I. LES JEUX DE ROLES EN LIGNE

Bons nombres de jeux peuvent être pratiqués aujourd’hui sur Internet : scrabble, poker, dames, échecs, jeux de courses, monopoly... Le jeu vidéo en ligne est devenu un enjeu considérable pour les industries. Le marché global du jeu vidéo sur Internet a atteint près de 1 milliard de dollars en 2004. Ce marché devrait doubler d’ici à 2007, à hauteur de 2,2 milliards et les plus grandes compagnies tels qu’Electronics Arts ou Microsoft investissent aujourd’hui considérablement dans ce secteur. En 2002, on estimait le nombre de joueurs dans le monde, quelle que soit la plate-forme utilisée, autour de 430 millions soit 7% de la population mondiale, les joueurs en ligne représentant un quart du nombre total de joueurs. En France, une étude du CREDOC révélait qu’en 2003, 31% de la population âgée de 12 ans et plus disposaient d’une connexion à Internet à domicile, que près d’un Internaute sur cinq avait déjà joué à des jeux en réseau sur Internet tandis que 7% envisageaient de le faire prochainement. Sur la base de ces chiffres, le marché potentiel s’élèverait à plus d’un million de personnes prêtes à payer pour jouer sur Internet.

1.1 Mondes virtuels

Parmi cet ensemble de jeu vidéo que l’on peut pratiquer sur Internet, se trouve ce que l’on appelle les jeux de rôles en ligne. On trouve également ce type de jeux sous le nom de MMORPG, ou jeux massivement multijoueurs, ou encore de mondes virtuels. Il s’agit dans ces jeux de créer un personnage, ce que l’on appelle un avatar.

Cet avatar est défini par des caractéristiques chiffrées, une apparence que les joueurs peuvent personnaliser, un métier, et devra évoluer et grandir dans un monde simulé. Le personnage incarné gagnera au cours des parties de l’expérience, des équipements, des nouvelles compétences et des promotions. Une grande partie des personnages avec lesquels le joueur interagira sont les avatars d’autres joueurs connectés au même moment. Ces univers, et les serveurs informatiques qui supportent ces mondes virtuels, peuvent accueillir ainsi plusieurs milliers de joueurs en même temps. On parle volontiers pour caractériser ces jeux de mondes « persistants » : est ainsi soulignée la continuité de l’univers en dehors de la présence ou non des joueurs. Ces univers se caractérisent ainsi par une simulation au plus près d’un univers de référence, avec des propositions d’immersion culturelle de plus en plus diverses. Les univers proposés trouvent essentiellement leur inspiration dans :

L’Histoire ludicisée : L’univers de référence peut s’inspirer d’une période précise de l’Histoire. Ainsi, le jeu World War 2 Online propose comme univers et comme période la Seconde Guerre Mondiale. Il s’agit dans ce jeu de choisir un camp (Forces de l’Axe ou Alliés), un type de personnage (fantassin, conducteur de blindé, pilote d’avion, etc.).

La science Fiction : le jeu Star Wars Galaxies propose de vivre dans l’univers de la guerre des étoiles, tel que dans la saga cinématographique de Georges Lucas. Il s’agit également de choisir un camp (« le coté obscur de la force », ou la rébellion), une planète sur laquelle on vit, le type d’extra-terrestre que l’on veut incarner et le métier que l’on souhaite exercer (artisan, soldat, mercenaires, « chevalier jedi », etc.)

la post-modernité : certains univers proposent une simulation du monde contemporain. En France, le premier grand projet de monde virtuel fut le Deuxième monde, édité par Canal Plus Multimédia. Il s’agissait d’un monde virtuel à l’image la ville de Paris. Ce Deuxième Monde était un lieu de rencontre entre internautes dans des appartements, dans des rues ou des musées virtuels de la capitale. Aujourd’hui Second Life s’inscrit plus dans la simulation d’une société d’hyper consommation de type nord-américaine.

Le médiéval fantastique : en grande majorité, les univers des MMORPG sont inspirés par l’univers de l’écrivain J.R.R.Tolkien, auteur du Seigneur des anneaux. L’œuvre de Tolkien est une sorte de reconstruction synthétique des mythes arthuriens, des légendes celtiques et germaniques. Le cinéma, la télévision, la littérature, et les jeux se sont réappropriés cet univers, pour l’enrichir, le complexifier et le transformer. On parle aujourd’hui d’un genre « réifié » que l’on nomme le « médiéval fantastique ». Dans les univers de ce type, on propose aux joueurs d’interpréter des chevaliers, des magiciens, des lutins, etc.

Aujourd’hui, les jeux de rôles en ligne qui connaissent le plus de succès sont payants. Il faut acheter le logiciel (autour de 60 euros) et payer un abonnement mensuel (entre 10 et 15 euros) pour avoir accès aux serveurs de jeux. Régulièrement, les éditeurs sortent des « extensions » (Add-ons), c’est-à-dire des logiciels qui offrent aux joueurs de nouvelles possibilités (équipements, métiers, etc.) et qui agrandissent l’univers. Concernant le profil sociologique des joueurs de jeu de rôle en ligne , ils sont en écrasante majorité des hommes (plus de 90%), âgés en moyenne de 19 ans (faible écart type) et le plus souvent célibataires. Ce sont essentiellement des adolescents et des jeunes adultes [2]. Ils sont en majorité lycéens ou étudiants (65%). Pour les personnes salariées, le secteur de l’informatique est prédominant. Ils sont en très grande majorité issus des classes moyennes. Leur profil est le plus souvent « un jeune homme célibataire, de condition sociale aisée, habitant en ville » (Héas, Mora, 2003, 137). Ils partagent un ensemble de pratiques culturelles communes : cinéma, télévision, bande dessinée, et informatique (Levasseur, 2004). Les joueurs de MMORPG jouent en moyenne sur une semaine 19h, le plus souvent le soir en semaine à partir de 20h et les week-ends après midi.

1.2 Des communautés virtuelles aux guildes

Autour et au sein de ces univers ludiques se créent des communautés virtuelles. On parle couramment de communautés virtuelles pour désigner sur Internet des regroupements d’internautes autour d’un intérêt commun. Amateurs de vin, lecteurs de Platon, passionnés de curling, collectionneur de photos, joueurs de jeu vidéo, chercheurs en sciences sociales, le nombre de communautés, dites « virtuelles », et les natures de l’intérêt partagé sont considérables et éclectiques. Les formes que prennent ces regroupements peuvent être des sites Internet, des forums de discussion, etc. Dans le cadre des jeux de rôle en ligne, les joueurs créent ce qu’ils appellent des guildes. Elles possèdent toutes ou presque un site Internet ou un forum présentant leurs membres, les règles, leur histoire dans le jeu, leur « façon de jouer » (Berry, Brougère, 2002). Les premières guildes de joueurs sont apparues de façon informelle avec les premiers jeux de rôles sur Internet, les M.U.D., puis peu à peu ont investi les différents jeux et univers proposés sur Internet (Rheingold, 1995). Regroupements à l’origine créés hors de toute structuration marchande, les éditeurs de jeux ont par la suite encouragé ce type de communauté mettant à la disposition des joueurs, des espaces dans le jeu (maison) et hors jeu (sites ou forum) et un canal de communication spécifique, et ce faisant, ont intégré les guildes dans la dynamique même du jeu. Ces communautés de joueurs sont en moyenne des regroupements d’au moins trois joueurs, avec une moyenne de 29 membres. (Berry Brougère, 2002). Une des caractéristiques anthropologiques des guildes est ce que d’autres chercheurs ont appelé la netiquette c’est-à-dire un ensemble de lois qui régissent les communautés sur Internet. Les participants des communautés virtuelles ont en effet développé « une forte morale sociale, un ensemble de lois coutumières » (Lévy, 1997, 151) constituée des règles suivantes :

Pertinence des informations : on ne doit pas déposer de message concernant un certain sujet dans une conférence électronique qui traite d’un autre sujet.
Contre l’intrusion extérieure : les utilisateurs sont bien souvent allergiques à toute forme de régulation ou d’intervention extérieure au groupe (la publicité notamment).
La réciprocité : La norme communautaire est la réciprocité : il est souvent implicitement ou explicitement convenu de participer activement aux discussions ou à l’organisation de la guilde.

Les guildes comme beaucoup d’autres communautés sur Internet, se fondent non pas sur des rêves égalitaires, mais sur des bases communautaires. C’est en effet dans la réciprocité de l’échange avec l’autre virtuel que se crée la relation. On offre ses compétences à l’autre avant ou après que celui-ci ne vous propose les siennes. On est tour à tour instructeur et instruit, et c’est dans cette dynamique que se constituent les guildes. Ces communautés s’appuient ainsi sur ce que Pierre Levy (1997) nomme l’interconnexion et l’intelligence collective : « des affinités d’intérêts, de connaissances, sur le partage de projets, dans un processus de coopération ou d’échange, et cela indépendamment des proximités géographiques et des appartenances institutionnelles ». On peut ainsi distinguer différents types de capitaux que les joueurs acquièrent :
Capital ludique : c’est l’ensemble des avatars et le niveau de ses personnages qu’a acquis un joueur au cours du jeu et qui lui permet d’être un joueur qui peut agir sur les différent aspects de l’univers(économique, guerrier, social)
Capital de connaissances : la guilde joue le rôle de mise en réseau de compétences, au même titre que toutes les communautés virtuelles, mais il s’agit ici essentiellement de compétences liées au jeu.
Capital social et communautaire : au-delà de la pratique même du jeu, la guilde produit une sorte d’intégration au jeu et à une organisation ludique et développe un sentiment d’appartenance. Le nombre de personnes et de joueurs que l’on connaît est un élément précieux dans le jeu.
Capital symbolique : Il existe une récompense symbolique : la réputation de compétence et d’expertise que l’on se forge sur le long terme dans « l’opinion publique », c’est à dire dans la communauté. Ce capital symbolique est le plus souvent lié aux autres types de capitaux.

II. IMMERSIONS DANS UN MONDE VIRTUEL

On parle communément d’immersion comme d’une plongée dans l’eau, pour évoquer ainsi l’idée d’une expérience forte, absorbante, monopolisant toute l’attention de l’utilisateur ou du consommateur. On peut se plonger dans un livre, dans un film, dans une partie d’échec, dans une conversation au téléphone. Mais cette notion d’immersion semble tout particulièrement associée aux jeux vidéo, quand elle n’est pas reprochée ou dénoncée. C’est en effet l’image de l’adolescent ou de l’adulte, les yeux rouges, fixés sur l’écran à qui l’on parle et ne répond jamais. Car le jeu vidéo suppose en effet une implication très forte dans l’activité et propose ainsi des espaces, qui sans être totalement nouveaux, combinent plusieurs niveaux d’entrée. On peut ainsi distinguer plusieurs types d’immersion liés aux jeux vidéo : une immersion phénoménologique par le corps et le regard, une immersion narrative dans une culture ludique. Les jeux vidéo en ligne ont ajouté aux produits « traditionnels » un nouveau type d’immersion : l’immersion anthropologique, sorte de plongée dans un univers social.

2.1 L’immersion phénoménologique : par le regard et le corps

Les premiers jeux vidéo étaient unidimensionnels, du type Pong. Les univers étaient sans dimensions, plats et limités. Ce n’était qu’une « abstraction, un assemblage de variables et d’algorithmes : des « objets-surfaces » aux capacités de modification et de mouvements limités » (Walther 2003, 206). Durant les années quatre-vingt, l’espace représenté se fait panoramique, plus dynamique et plus réaliste pour l’observateur. L’introduction du mouvement vertical ainsi que la modélisation des objets en trois dimensions vont contribuer à rendre les jeux vidéo plus « sensualistes ». Ainsi, dans les années 90, le joueur peut sauter et se déplacer dans une perspective à 360 degrés contribuant à un sentiment d’immersion et une sensation d’existant. On parle ainsi d’image actée, c’est-à-dire « d’images numériques appelées à être chaînées avec et par des actes » (Weissberg, 1995). Si l’on joue pour la première fois aux jeux vidéo, on peut observer une sorte d’incapacité à se repérer et à se déplacer dans ces univers, une difficulté à faire le lien entre l’interface graphique (ensemble de signes, d’icônes, de symboles,...) et materielle(souris, clavier, manettes) et à comprendre ce qu’elles permettent en termes de déplacement, d’orientation et d’actions. Ainsi, l’un des premiers apprentissage qu’ont à faire les joueurs de jeux en ligne est d’abord l’appropriation d’une espace virtuel et l’incorporation de « compétences visuelles et spatiales » (Greenfield, 1994 ; Calvert, 2005). Il s’agit en effet de pouvoir se repérer, estimer des distances d’un lieu à un autre et le temps nécessaire pour s’y rendre. Les joueurs de jeux vidéo développent au fur et à mesure de leur pratiques des systèmes de représentation cognitive d’un espace numérique, des sortes de cartes mentales pour se repérer dans un espace virtuel, des schèmes cognitifs pour se déplacer et se représenter l’espace.

Cette immersion par le regard implique également une immersion par le corps. Là encore, les premières expériences vidéo-ludiques dans les jeux vidéo - plus particulièrement ceux en en trois dimension - peuvent produire un sentiment de « vertige », ou de « mal de tête ». Le corps du joueur de jeu vidéo est en effet l’objet d’apprentissage et il faut aller contre cette idée d’une activité « désincarnante ». Jean Baptiste Clay et Mélanie Roustan (2003) décrivent et analysent très précisément le rapport étonnant qu’entretiennent les joueurs avec leur corps. Les auteurs évoquent ainsi les marques physiques, les « stigmates » (bosses, ampoules) de la pratique vidéo-ludique. La pratique du jeu vidéo est une expérience qui passe par le corps, au point que le « joueur est un corps » (Clais,2003, 35-37). Mais au delà de cet accompagnement kinesthésique du jeu par le corps, les joueurs apprennent également à oublier leurs corps , sorte d’apprentissage de la rupture : « Bien jouer, bien jouer et accéder aux plaisirs de la maîtrise technique impliquent un « oubli » du corps en action. L’observation de joueurs en train de pratiquer, montre qu’à partir d’un certain stade de maîtrise du jeu, le niveau de conscience réflexive diminue, les mains semblent s’activer seules, hors de tout contrôle délibéré » (Roustan,2003,41). La maîtrise technique du jeu peut être considérée comme l’aboutissement d’un processus d’ « incorporation ». Cette place du corps comme élément d’immersion a longtemps été ignorée par la recherche et le game-design, révélant ainsi des représentations sur le jeu vidéo comme une activité intellectuelle par des « intellos » et pour des « intellos ». Cette image du joueur au corps atrophié, du « nerd », encore vivace aujourd’hui peut trouver son origine dans l’histoire du jeu vidéo dont les origines sont reliées aux étudiants des middle class américaines précurseurs et inventeurs dans les laboratoires universitaires des premières formes jeux vidéo. Or non seulement le joueur de jeu vidéo n’est pas (ou plus) cet étudiant en sciences dures (et s’est exporté dans différents univers sociaux produisant des pratiques diverses, des significations, des modes de réceptions et de consommation différenciés (Trémel, 2004)), mais en outre cette immersion dans les jeux vidéo par le corps devient aujourd’hui l’enjeu de recherches dans le game-design considérables. Ainsi voit-on apparaître des jeux vidéo avec des interfaces matérielles de plus en plus complexes : tapis de danse, cockpit d’avion, volants, instruments de musiques, ... Dans ce domaine, Nintendo semble avoir devancé ses concurrents non seulement avec la sortie de sa console portable, Nintendo DS qui propose des écrans tactiles mais également par sa récente console de salon : la Nintendo Wii, orientée autour d’interfaces matérielles nouvelles et innovantes engageant plus encore le corps du joueur.

En référence au courant philosophique et épistémologique de Husserl qui rompt avec l’idée d’un monde social objectif que l’on peut saisir au profit d’une étude du monde « vécu », tel qu’il nous apparaît et tel que nous l’expérimentons, on parle ainsi des jeux vidéo comme des univers phénoménologiques dans la mesure où ils n’existent pas en soi mais dans un rapport d’interaction entre le joueur et l’espace numérique (Walther, 2003). Ces derniers ne se constituent en effet qu’au fur et à mesure des déplacements de celui qui y participe. Et cette participation fait appel à des compétences aussi bien visuelles, cognitives que physiques. Maîtriser un jeu vidéo, c’est maîtriser un certain nombre d’espaces, incorporer un certain nombre de schèmes, de réflexes, d’algorithmes moteurs (Clais, 2003), et c’est enfin rentrer dans une culture spécifique, permettant des engagements intellectuels complexes.

2.2 L’immersion narrative : par une culture et un récit collectif

Très tôt, dès les années 80, les Game Designers revendiquent leurs créations comme relevant de productions culturelles. Mais au cours de son histoire, cette culture du jeu vidéo s’oriente très fortement autour d’univers précis : médiéval fantastique, science fiction, univers militaire, Histoire, mythologie. Aussi assiste-t-on aujourd’hui à l’émergence d’une culture « critique » du jeu vidéo qui « non seulement s’intéresse à l’histoire que le jeu raconte, aux façons dont le jeu la soutient, mais aussi aux principes formels qui façonnent notre émotion » (Jenkins, 2005, 183). On peut distinguer plusieurs grandes influences dans la construction de cette culture des jeux vidéo :
Culture ludique traditionnelle : héritage de pratiques ludiques antérieures telles que les machines à sous, les automates, les flippers (Huhtamo, 2005)
Culture militaire : liée aux origines historiques du jeu vidéo. Les premiers jeux vidéo étaient le plus souvent des programmes de recherches ou des applications militaires détournées par les étudiants ou des chercheurs. Ces étudiants étaient alors appelés des « hackers », terme aujourd’hui péjoratif et à connotation délinquante mais qui dans les années 70 désignait des étudiants « brillants » qui détournaient des logiciels de recherche, pratique alors encouragée par les laboratoires et les universités (Kline, 2003).
Loisirs et culture ludique anglo-saxonne : heroic fantasy et science fiction. Les années 70 sont marquées par l’émergence aux Etats-Unis, pays « inventeur du jeu vidéo », d’une nouvelle forme de loisir et de jeu, « les jeux de simulation », regroupant les wargames et les jeux de rôles, loisirs culturels eux-mêmes très fortement marqués par l’univers du Seigneur des Anneaux de l’écrivain J.R.R Tolkien et par la littérature de Science Fiction d’Isaac Asimov.
Culture populaire japonaise, marquée par la domination économique de Nintendo dans les années 85-90, puis par Sega dans les années 90 et Sony en 2000.

Les jeux vidéo sont « vécus par les joueurs comme des narrations » (Manovich, 2001, 221). Le jeu vidéo est au regard d’autres média un support hybride qui repose sur un triple rôle que doit endosser le joueur : il est à la fois le lecteur d’une histoire dans un univers programmé mais l’auteur et le décideur du déroulement d’une narration. Ainsi certains parlent du joueur de jeu vidéo comme d’un lectacteur ou d’un spectacteur (Weissberg, 1998). Dans le cadre des jeux de rôles en ligne, cette narration est plus complexe encore. Il y a d’un coté l’histoire de l’univers dans lequel les joueurs évoluent, histoire changée et modifiée régulièrement par les éditeurs au gré des mises à jours et des extensions du jeu, et l’histoire collective que construisent les joueurs avec leur communauté et les autres joueurs. Les guildes possèdent ainsi des rubriques « créations » dans lesquelles les joueurs proposent des textes, des poèmes, des vidéos, ... des créations qui participent à l’histoire de leur regroupement, histoire « glorifiante », où les héros sont les membres de la guilde, construction de ce que nous avons appelé une épopée collective et interactive.

2.3 L’immersion anthropologique : par une socialisation ludique

Jouer au jeu vidéo en ligne c’est également devenir un « indigène » d’un monde virtuel, apprendre un langage, des formes spécifiques de sociabilité, un type d’humour, un ensemble de règles sociales, de codes. Les guildes de joueurs se rapprochent très fortement de la notion de tribu, cette notion sociologique et anthropologique qui analyse le glissement dans nos sociétés d’une logique de l’identité à une logique de l’identification. : « La valeur, l’admiration, le « hobby », le goût qui sont partagés deviennent ciment, sont vecteurs d’éthique » (Maffesoli 1988). Les guildes se réunissent ainsi autour de valeurs communes, mais ce sont des valeurs essentiellement ludiques et esthétiques, il n’y a pas ou peu d’idéologie ou de cause commune, chacun cherche son propre plaisir au travers d’une mise en commun d’un plaisir personnel. Les guildes produisent un narcissisme collectif si, « on le comprend comme le fait de produire et de vivre une mythologie spécifique » (Maffesoli 1988). Cette mythologie met l’accent sur ce qui unit et non sur ce qui sépare. La mythologie qui se développe alors est collective : « Non plus une histoire que je construis contractuellement, mais un mythe auquel je participe. Des héros, des saints, des figures emblématiques existent ». Tandis que certaines de ces communautés n’hésitent pas à prolonger cette aventure « IRL », « in real life », en organisant des rencontres « pour de vrai », d’autres au contraire maintiennent le caractère distancié et ludique de cette organisation. Mais dans tous les cas, nos travaux nous ont révélé la place importante qu’occupent ces communautés dans l’expérience vidéo-ludique. Pour beaucoup de joueurs en effet, le jeu les intéresse moins que le fait d’être membre de communauté. Ainsi ceux-ci investissent l’essentiel de leur temps de jeu dans l’organisation de la communauté, de réunions, de compte rendu, la maintenance du site, la gestion de conflits entre joueurs, entre guildes, avec les éditeurs, etc. On peut ainsi parler véritablement du jeu vidéo comme d’une immersion anthropologique. L’observation des jeunes joueurs révèle en effet une forme de socialisation tout à fait spécifique qui fait partie de l’apprentissage du jeu : apprentissage d’un cyber langage, d’un type d’humour, d’un registre partagé, d’une façon de se présenter, ...

La rencontre entre jeu vidéo et Internet ajoute ainsi un nouveau type d’immersion créant de fait une sorte de jeu radical, plus immersif encore. Mais lorsque l’on parle de mythologie narcissique dans les guildes, il ne faut pas oublier la notion de jeu et de second degré qui crypte cette « histoire mythique » à laquelle les membres participent. En effet, les guildes s’apparentent à des tribus, certes elles construisent leur propre histoire, avec des figures emblématiques et des héros, mais dans un cadre de jeu, cadre dont les membres sont parfaitement conscients (Berry, Brougère, 2002). Aussi assistons-nous à l’émergence de communautés qui jouent à être des tribus.

III. IMMERSION ET APPRENTISSAGES : DU JEU AU META-JEU

Qu’apprend-on dans les jeux vidéo en ligne ? Quels savoirs sont en jeux dans ces jeux virtuels ? L’observation de ces pratiques virtuelles permet de distinguer deux ensembles d’apprentissages :

  •   les apprentissages directs : liés au jeu
  •   les apprentissages co-latéraux : liés au méta-jeu

3.1 Les apprentissages directs : les effets d’une pratique

Liée à l’immersion phénoménologique, la pratique du jeu vidéo a des « effets cognitifs » sur les joueurs. L’observation des joueurs de jeux vidéo, et particulièrement des joueurs de jeux vidéo en ligne révèlent en effet de réelles compétences pour le multitâche, une capacité à gérer une multiplicité de conversations, de rôles et d’activités simultanément, capacité qui augmente au fur et à mesure de l’engagement du joueur dans la pratique vidéo ludique. Les joueurs sont amenés ainsi à mener de front plusieurs discussions avec les joueurs connectés. On peut également ajouter à cette multiplicité d’activités celles que le joueur doit assumer dans son foyer : téléphone, mails, autre logiciel de tchat ... Les entretiens menés auprès des joueurs révèlent qu’ils mènent le plus souvent une autre activité pendant les parties : musique, télévision, navigation sur Internet, devoirs scolaires, tchat, travail scolaire ou professionnel, garde du bébé... On parle ainsi de « présence distribuée » (Turkle, 1995) ou d’attention divisée (Greenfield, 1994) pour désigner cette automatisation de l’attention des joueurs pour réaliser plusieurs activités simultanément.

A un niveau plus abstrait, les joueurs acquièrent une connaissance très précise non seulement des règles du jeu (ils deviennent ainsi capables de mettre en place des stratégies complexes pour progresser rapidement) mais également de la façon dont le logiciel et les serveurs fonctionnent, ce que l’on peut appeler une méta-connaissance sur le jeu. Il s’agit moins d’une curiosité scientifique désintéressée de la part des joueurs, que bien souvent d’une volonté d’optimisation de leur personnage, de rentabilité parfois dans le but plus ou moins avoué de trouver les « bugs » du jeu qui les rendraient potentiellement invincibles et surpuissants. Les règles du jeu ne sont que partiellement accessibles aux joueurs car les éditeurs en dissimulent une partie voulant éviter la triche, le « cheat ». Les communautés de joueurs développent en retour des forums de discussion, sur lesquels chacun propose des hypothèses, à partir d’intuitions plus ou moins vérifiées empiriquement ou parfois d’expérimentation sur la façon dont le jeu fonctionne. Si l’on regarde attentivement le développement de ces univers virtuels, on contaste que bien souvent les éditeurs se sont adaptés à des créations, des inventions, des détournements des joueurs. Ainsi, certaines pratiques interdites à l’origine du jeu se sont vues intégrées par la suite face à l’inventivité des joueurs à contourner les interdits. Les relations entre joueurs et créateurs sont ainsi très proches, et il y a une négociation très étroite entre joueurs et éditeurs. Les frontières entre producteur et consommateur, traditionnellement construite sur modèle de l’auteur de texte de masse et le lecteur, sont ici différentes. Il s’agit ainsi d’une culture négociée du fait non seulement que les designers et les joueurs habitent le même espace, rendant ainsi la question de la médiation plus simple, mais aussi du fait que les joueurs développent de réelles compétences de « design », de savoirs d’experts qui leur permettent de proposer techniquement et quasi-professionnellement des modifications dans le jeu que les éditeurs intègrent parfois directement dans les extensions du jeu. Les joueurs développent ainsi non seulement des connaissances précises sur le jeu, mais également des savoirs méta-cognitifs, une capacité réflexive sur leur activité, sur les structure et les mécanismes de leur pratique, dans une posture parfois critique aussi bien sur le jeu lui-même que sur les stratégies marketing à l’œuvre.

3.2 Les apprentissages co-latéraux : les effets du méta-jeu

On peut distinguer un deuxième ensemble d’apprentissages, des apprentissages co-latéraux à la pratique liés à l’immersion anthropologique dans des communautés virtuelles. Les guildes de joueurs appartiennent à ce que l’on peut appeler le méta-jeu, c’est à dire des activités qui ne relèvent pas directement du jeu mais qui se constituent autour du jeu (Berry, Brougère, 2002). Cette notion de méta-jeu marque bon nombre de jeux contemporains et peut expliquer pour partie leur succès, tels que le jeu de carte Magic où le jeu commence dès l’achat des cartes, ou encore les jeux de figurines Warhammer où l’achat, le choix des figurines et la peinture sont des formes d’activités ludiques qui accompagnent et entourent les parties de jeu. Ce méta-jeu n’est pas seulement le fruit d’une stratégie marketing mais un élément plus ancien d’une culture ludique et enfantine. On peut retrouver des traces de ce méta-jeux dans des activités ludiques « traditionnelles » tels que le jeu de billes, autour duquel tout un système de transaction, de capitalisation, d’échange est présent autour des parties mêmes de billes, ou encore les collections d’insectes (qui inspira Pokemon), de feuilles, etc. Issu de pratiques de la culture enfantine anciennes, ce méta-jeu a très vite été récupéré, formalisé et utilisé par le marketing. Apparaissent ainsi les jeux à collectionner, où l’on conçoit des cartes rares ou communes, les cartes de footballeur, les bandes dessinées « collector », les albums auto-collant, ... Les communautés de joueurs sont une manifestation de ce méta-jeu car si elles furent à l’origine des créations informelles, à l’initiative de joueurs, elles ont très vite été soutenues par les éditeurs. Elles développent des activités supplémentaires autour du jeu et prolongent l’activité dans le hors jeu. Les joueurs créent en effet tout un ensemble de grades, de hiérarchies, de promotions que l’on peut acquérir à coté du jeu sur le site ou le forum. Les joueurs mettent également en place des activités qui ne sont initialement pas prévues : mariage entre joueurs, enfants, baptêmes, apéritifs, crémaillères, ,... Toutes ces pratiques liées au méta-jeu génèrent ainsi un ensemble d’apprentissages co-latéraux à la pratique elle-même : maîtrise d’outils informatiques, utilisation de sites Internet, création de textes, d’images, de vidéo.

Les forums des guildes possèdent en outre tout un ensemble de rubriques destinées à aider les novices à la maîtrise de certains de ces outils et deviennent ainsi des espaces « ressources » pour l’apprentissage de pratiques qui ne sont pas liées directement au jeu.

3.3 Immersion et apprentissages : Le jeu vidéo est il éducatif ?

L’étude des jeux vidéo en ligne révèle ainsi des apprentissages liés non seulement au domaine de l’informatique mais également à des domaines plus larges : apprentissage au « multitâche », à des formes spécifiques de socialisation, à des modes de consommation critique, à une co-construction d’un univers culturel, des créations littéraires, audiovisuelles, graphiques ... Nous voyons bien ici comment des pratiques ludiques non pensées pour l’apprentissage mais pour le divertissement soutiennent des apprentissages qui se caractérisent par :

  • Des apprentissages peu conscientisés par les joueurs
  • Des apprentissages par imprégnation. C’est « en jouant » que les joueurs apprennent.
  • Des apprentissages liés et intégrés à la pratique même du jeu. Pour pouvoir jouer, il s’agit de Jouer le rôle du novice et celui de l’expert.
  • Des savoirs contextualisés.
  • Une participation active à des communautés.
  • Des situations où l’on est tour à instruit et instructeur. Très rapidement les joueurs enseignent en jeu ou sur les forums de discussion les savoirs qu’ils ont acquis.
  • Un espace ludique caractérisé par le second degré, la distance et la frivolité.

Apparaissent donc des savoirs pour la plupart contextualisés et situés mais dont certains sont tout à fait transférables dans d’autres domaines : création de site Internet, utilisation de logiciel de photo, de vidéo, traitement de texte, etc.. Mais il s’agit de bien noter ici que les compétences transférables qu’acquièrent les joueurs ne relèvent pas directement du jeu mais du méta-jeu, à savoir de l’ensemble des activités qui accompagnent l’activité ludique. Le potentiel éducatif de ces jeux repose ainsi moins sur leur contenu que sur les activités qui ont lieu autour du contenu, dans les communautés virtuelles.

Peut-on affirmer alors que l’immersion dans un monde virtuel est éducative ? Si certaines recherches tendent à affirmer que le jeu vidéo, notamment le jeu en ligne, est nécessairement générateur d’apprentissage parce que c’est un jeu (Prensky, 2001), nous n’y souscrivons pas. Le risque d’une telle analyse est de réactualiser une équation scientifiquement peu probante : le jeu comme espace naturel d’éducation et d’apprentissage. On a en effet longtemps voulu voir et croire le jeu comme une forme privilégiée de l’apprentissage humain, particulièrement chez les enfants et par extension chez les adultes. Nous savons aujourd’hui que non seulement le jeu n’est pas une activité purement « biologique » ou naturelle pour apprendre mais qu’elle est socialement construite (Bruner,1987 [3]). Ainsi, la relation entre jeu et apprentissage est une relation peu évidente et elle relève le plus souvent d’une pensée romantique (Brougère, 1995), d’un argument marketing (Kline, 2003), d’une construction sociale, d’une rhétorique (Sutton-smith, 1997) que d’une réalité empirique. Le jeu peut tout à fait générer des apprentissages mais comme bon nombre d’activités sociales ... et il ne suffit pas qu’il y ait jeu pour qu’il y ait apprentissage (Brougère, 2005). Ainsi, être spectacteur d’Hélène et les garçons (Pasquier, 2004), être membre d’un club de jeu de rôle (Trémel, 2001), draguer sur Internet (Sefton Green, 2004), aller au théâtre, être un lecteur de Manga (Tobin, 1998), un collectionneur de timbres, un caméraman amateur dans les fêtes de famille, un elfe dans un jeu vidéo (Gee, 2004) sont autant de pratiques sociales potentiellement génératrices d’apprentissage. Pour comprendre alors plus précisément la relation entre ces pratiques et les apprentissages effectués, il faut sortir de l’analyse du jeu et de l’objet « jeu vidéo » pour resituer ces pratiques dans la réalité sociale à laquelle elles appartiennent : le loisir, la consommation, le divertissement et les industries culturelles qui les produisent.

3.4 Le jeu vidéo comme objet d’éducation informelle

Le jeu vidéo en ligne est un loisir et, comme bien d’autres divertissements, sa relation à l’éducation est complexe mais semble trouver aujourd’hui un éclairage théorique plus précis dans le champ de l’éducation par la notion d’éducation informelle. Cette notion d’éducation informelle, renvoie à l’idée que nous apprenons tout au long de la vie, dans des contextes différents, dans des espaces et des pratiques diverses, et que ces apprentissages s’opèrent le plus souvent dans la pratique et l’action elle-même : jeu, sport, familles, amis, lecture, théâtre, cinéma, télévision etc. Cette notion d’éducation informelle renvoie également à l’idée qu’ « apprendre » n’est pas seulement affaires de dispositifs formels tels que l’école, mais que nombre d’apprentissages, théoriques ou pratiques, légitimes ou non, ont lieu dans des espaces de la vie quotidienne, dans nos loisirs, de façon souvent peu conscientisée et au travers de participations actives à des pratiques et des communautés sociales. On peut donc apprendre en jouant et les jeux vidéo peuvent être générateurs d’apprentissage au même titre que beaucoup d’autres activités : club de foot, militant dans une association, groupe de musique, fans-club, collectionneur, en somme ce que Etienne Wenger (1998) nomme des communautés de pratiques. Dans le cas des jeux vidéo en ligne, nous avons pu observer que la pratique et le méta jeux sollicitent un certain nombre de savoirs et de compétences, mais c’est également une façon d’entrer dans une consommation du loisir tout à fait originale par la place importante qu’occupent les communautés de joueurs et par les négociations très étroites entre ces communautés et les éditeurs qui construisent ces univers culturels. Il ne s’agit pas d’esquisser ici un portrait idyllique de ces modes de consommation de loisir ni d’évacuer le caractère idéologique de certains jeux (Kline 2003, Trémel 2004) mais de montrer comment cette rencontre entre le jeu vidéo et Internet propose non pas de nouveaux loisirs mais de nouvelles formes de consommation de loisir et potentiellement des formes d’apprentissages. Il s’agit donc de garder à l’esprit que c’est moins la nature de l’activité partagée -ici le jeu vidéo- qui génère des apprentissages que l’espace social, l’immersion anthropologique et les pratiques qui se constituent autour. Ce qui relie de fait le jeu à cette éducation informelle - et qui en fait peut-être une pratique privilégiée- tient dans l’espace ludique total qu’il propose par la participation active à des communautés que le jeu lui-même implique. C’est un terrain de jeu radical, fascinant et troublant pour l’observateur, car il intègre l’apprentissage du jeu, les modes de consommations, la critique à la consommation, les détournements, les conflits, les luttes, dans la logique même du jeu. Si l’on peut émettre un certain nombre de réserves sur les enquêtes qui tendent à montrer l’efficacité réelle en terme d’apprentissage des jeux étiquetés comme « ludo-éducatif », il ne s’agit pas pour autant de remettre en cause la légitimité de ces dispositifs d’apprentissage, mais d’essayer de comprendre autrement ce qui relie le jeu vidéo à l’éducation en le réintroduisant dans le champ du loisir et de l’éducation informelle. Le projet du jeu ludo-éducatif rencontre des problèmes qui ne sont pas propres au jeu vidéo mais à des obstacles didactiques plus généraux : transposition du savoir, disparition du ludique au profit du pédagogique, .... Ce qui caractérise une activité ludique repose pour partie à son caractère frivole et de second degré (Brougère, 2005). Essayer de marier ainsi forme scolaire et forme ludique renvoie à des tensions et des paradoxes certains. Il ne s’agit pas de dire ici que seuls les jeux vidéo de pur divertissement ont un intérêt, ou que l’éducation informelle doit supplanter les espaces formels d’apprentissage mais de convoquer ici cette notion pour comprendre ce qui apparaît à l ‘étude comme le potentiel ludique et éducatif des jeux vidéo en ligne. Et il nous semble que c’est peut être une partie de l’enjeu du ludo-éducatif et de la recherche dans ce domaine : essayer de comprendre comment dans une situation qui n’est pas pensée et construite pour l’apprentissage, des apprentissages s’opèrent. Aussi le processus le plus intéressant dans une perspective pédagogique reste nous semble-t-il d’analyser les pratiques ludiques réelles, construites par les joueurs tantôt en tension ou en co-opération avec les éditeurs, et de voir comment et jusqu’où il est possible de soutenir ces pratiques informelles.

Conclusion

Nous avons essayé ici d’explorer la relation entre jeu vidéo et éducation à travers la présentation et l’analyse des mondes et communautés virtuels sur Internet. Jouer au jeu vidéo, et plus particulièrement ici aux jeux vidéo en ligne, c’est ainsi être au carrefour de plusieurs espaces, de plusieurs types d’immersions. Nous avons tracé très brièvement différentes formes d’immersion et certains apprentissages associés qui participent pour partie de l’expérience vidéoludique. A l’évidence, il s’agirait d’étayer plus en détail chacun de ces espaces, de retracer plus exactement l’histoire du jeu vidéo en montrant comment des produits, des industries, des concepteurs ont contribué à construire et à complexifier le jeu vidéo. Il s’agirait également pour comprendre toutes ces immersions, qu’elles soient narratives ou culturelles, d’avoir un point de vue plus macrologique sur l’industrie même du jeu vidéo en ligne : c’est une industrie complexe et paradoxale marquée par une forme capitaliste de la nouvelle économie. « fonctionnant sur des réseaux transnationaux, globalement dominant et lourdement militarisé. » (Kline, 2003, 297).

Il s’agit enfin de prendre en considération non seulement les contenus, les valeurs de ces contenus, mais la façon dont ces produits sont reçus. Nous avons sciemment choisi de focaliser ici notre attention sur les relations entre jeu vidéo et apprentissage en montrant les liens possibles et en balayant ce que la recherche connaît des apprentissages réels liés à ces pratiques de loisirs avec comme entrée la notion d’éducation informelle : participation active à des communautés de pratique, intégration de l’apprentissage du jeu dans la logique même du jeu, la place du méta-jeu. Personne ne peut prédire précisément l’avenir de l’industrie du jeu vidéo, qui connaît régulièrement des crises. Pour beaucoup, le jeu “ on-line ” est l’avenir de ce secteur. Les grandes compagnies quant à elles partent sur des prévisions optimistes et investissent considérablement sur ces technologies de réseau. Cette possibilité de jouer en ligne reste encore le domaine privilégié des ordinateurs. Mais les consoles proposent de plus en plus ce type de pratique et plus récemment encore, les téléphones portables. Accéder ainsi à tout moment à des mondes virtuels nous renvoie nous seulement à l’analyse de la question de l’immersion, à ses principes théoriques, à ses significations sociales mais peut-être plus généralement encore à la place de l’éducation informelle qui semble aujourd’hui se radicaliser par ces technologies de réseau permettant des accès de plus en plus aisés au web, au jeu, aux communautés et aux tribus virtuelles.

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[1] Dans la cadre d’un DESS puis d’un DEA en sciences de l’éducation, nous avons mené une enquête quantitative puis qualitative sur la pratique des jeux vidéo sur Internet. 123 communautés de joueurs ont été observées, 121 questionnaires ont été complétés sur la pratique (temps, durée, fréquence)), et 20 entretiens (autour des apprentissages et des significations de cette pratique) de joueurs ont été menés. Nous continuons dans le cadre d’un doctorat en sciences de l’éducation à recueillir des données sur ces pratiques. Nous menons parallèlement à cela une ethnographie du virtuelle, intégrant des communautés et participant à plusieurs jeux de rôles en ligne.

[2] Les profils que nous donnons ici sont issus de nos précédentes enquêtes (DESS, 1999 et DEA, 2005) mais complétées par celles de l’enquête de Stéphane Héas et Philippe Mora (2003) et de celle Vincent Levasseur (2004).

[3] Nous renvoyons ici aux travaux de Jérôme Bruner sur la formation du langage qui analyse comment dans les interactions mères-bébés ces derniers apprennent « à jouer » ; apprennent à jouer le jeu.